——谈学校心理健康教育

这是一个很大的话题，如果要讲，就不只是学校的事，必然会涉及到更高层次的整个社会。

这一系列的政策和调整其实不胜枚举，它们的出发点是好的，旨在关爱学生的身心健康成长，但在实际执行过程中，可以说问题重重。

最明显的就是形式主义。

其他学科教师“转行”成为兼职心理健康教育教师的情况很常见，即便是专业专职的心理学教师，也得把大部分时间和精力花在处理各种行政事务上。至于心理咨询室，很多也只是走形式而已。（当然，在教育资源落后的地方，连这些“形式”都没有，这是另外一回事。）

我们假设一个相对理想的情况，这位心理健康教育老师是心理学专业的，受过良好的专业教育和训练，专门从事心理健康教育工作，学校也为其配备了单独的心理咨询室。即便如此，在学校框架内开展心理健康教育甚至心理咨询工作仍然有一定难度。

首先，心理健康教育教师地位比较尴尬。

“心理老师”这个职业名称本身就带有一种矛盾和悖论，在学校体制下，它兼具老师和咨询师的双重身份，但同时又不是纯粹的老师或咨询师。比如，作为心理咨询，按照工作设定和专业标准，你不应该在咨询室外与来访者（哪怕来访者只是一个孩子）有任何接触，但作为老师，你却要走进课堂给学生上课，这必然导致一次又一次的场外会议。这对咨询工作本身就是一种干扰，咨询关系不可能纯粹，这在一定程度上增加了前来咨询的孩子需要克服的困难。而当学校心理老师数量极其有限（可能只有一名）时，这又是一个不可避免的冲突。

另一方面，也是很重要的一个方面，作为一个老师，他（她）要教课，就是所谓的“心理健康教育课”，这也是比较尴尬的。

他（她）不是语文老师、数学老师、英语老师，他（她）教给学生的首要的也不是科学知识、升学必备的知识；当然他（她）也不是思政课老师、教务长，不是传道、管理的角色。要真正上好心理健康教育课，难度很大，要符合学生身心发展，关注学生的精神需求，避免家长说教、鸡汤式煽情，这确实不是一件容易的事。

说到这里，想起了高三时上的一堂课，那是芜湖为数不多的重视心理健康教育、做得不错的学校。那学期我们选修了学校的心理健康教育课，老师带我们去旁听。高一那堂课，同学们即将升入高二，面临文理分班，那堂课的主题是“选择”。

老师是这样引入话题的：请你在一张纸上写下对你来说最重要的五个人和事。我们也参加了这个小游戏。当学生们开心地写完后，老师说：现在，如果要你划掉其中的一个，你会划掉哪一个？划掉一个并不太难。但是，聪明的孩子可能已经知道，下一步就是“必须”这样做减法，最后只能在两个中选择一个，保留一个。

45分钟的课，老师只让学生做了一道选择题，让他们思考如何做出选择，为什么要做出这样的选择，体会每一次选择的感觉。人生有时候就是这样，要学会放弃，要忠于自己的内心，要为自己的选择负责……等等。这个小游戏让我感触颇多。我想那天在场的每一位学生都有所收获。这堂课至今记忆犹新。

但很多时候，学校的心理健康教育课沦为德育课，太过“红”；或是被体育、美术等可以霸占的“次要课”，处于“灰色”地带。这不仅与教师个人能力、个人修养有关，也与学校、社会本身的教育环境密不可分。即便是非常优秀的心理学教师，也不可能仅凭一己之力就能撼动教育领域诸多固化的问题。

学习心理健康教育首先是教育的一部分，它针对的是全体学生群体；

学校心理咨询仍然属于心理咨询的范畴，是服务于学生个体的。

前者侧重群体、教育，后者侧重个体、心理。严格来说，这是两种不同的工作形态，遵循两套规则，甚至两套伦理体系。它们本该是平行或并行的，但在学校背景环境的实施中，却混杂在一起，而且前者为主，后者为辅（甚至，后者本质上是“无”的！）。

这种形式将心理学运用在教育领域，是有些“中国化”的。

正如心理咨询咨询师等级考试一样，也是中国特色的产物。

作为一名心理学家和教育工作者，我想继续谈论在学校系统中实施心理咨询的困难。

开办心理课、组织团体辅导、开设心理信箱、利用学校广播平台、网络平台等都是心理健康教育的推广方式，但这些方式过于笼统，难以深入，稍有不慎就会流于形式。

至于具体个体，由于每个孩子、每个家庭都是不同的，自然不可能一概而论，一概而论也违背了心理学专业的工作。

与在机构、医院或者个人工作室工作的心理咨询不同，学校心理咨询的工作有其特殊性。

首先它直接服务的是学生，也就是儿童、青少年。

在某些情况下，家长也会进入咨询室，当然这只是在必要的情况下。但一个学生的背后，有他的班主任和校长，有他的监护人和照顾者。咨询师不仅要对客户（学生）负责，还要对学校和家庭承担一些责任。这是单纯的咨询关系之外必须承担的额外责任，也是巨大的压力。

比如，在保密的基本原则下，心理咨询不能向他人透露任何谈话内容，但班主任、校长、家长等可能会利用自己的地位，要求甚至威胁心理医生说出孩子的问题。这时候就看这个人能坚守多少职业的界限和道德了。

第三点就是前面说的感情的不完全纯粹性。

除了咨询师与来访者的关系，还有师生关系，这种关系可能有助于建立关系，但也可能阻碍咨询的进展，总之，这是一把双刃剑，所以也考验咨询者的个人能力。

其实还有一点经常被忽略，但其实如果你懂精神分析或者心理咨询一定会同意这是很重要的一点，那就是付费问题。付费背后的逻辑是，作为一个独立人格的孩子，应该、也能够对自己负责。

在学校体制下的心理咨询中，学生不直接向心理医生付费。

学生交学费，学费由学校收取，学校再向心理咨询师付费，因此最多可以说是学生或家长间接支付了心理咨询，但付费本身并不发生在心理咨询室。

当然，机构或个人工作室的儿童青少年工作，一般都是父母出钱，因为他们没有经济能力。如何化解这笔“象征性的债务”——表面上是孩子对顾问的债务，背后却是孩子对父母的债务？

法国教育家、儿童心理分析师多尔托女士创造性地提出了“象征性支付”：孩子可以把自己捡到的一片树叶，或者自己画的一幅画——总之，一件他很容易获得的、没有任何经济价值的物品——带给分析师（或咨询师）。

目前在国内，这种方法还只是极少数以精神分析为工作框架的精神分析师或者心理咨询所采用，在心理咨询领域还未得到重视和推广，更别说普遍意义上的学校心理咨询了。

在讨论上述困境的时候，其实都是建立在学生会进入心理咨询室这个前提上的，甚至是建立在学校会支持心理老师的工作、家庭会支持孩子的选择这个理想假设上的。

但更现实的情况是，心理老师作为辅导员的工作并没有得到学校的有效支持，更艰难的是孩子们面临的来自家庭的诸多阻碍。比这些更严峻的现实是，学生出于各种原因不会去寻求心理老师/心理咨询的帮助。

一般来说，心理咨询师作为咨询师，在开始对孩子进行心理咨询时，也会尊重家长的知情权，孩子需要先取得家长的许可。

然而，没有父母愿意说自己的孩子有问题。一般来说，看心理咨询很容易被误认为是“神经质”或“精神病”。

这当然是对心理咨询工作，以及“神经症”和“精神病”这两个专业术语的误解。而且，这还包括一个常见的误解，即人们可能认为只有成年人才会得精神病，需要去医院或看心理咨询，而送一个孩子去接受精神治疗或心理咨询简直是不可想象的。

当然，医院也有专门针对未成年人的临床科室，或者未成年人心理咨询中心。但这又涉及到：

第一，在医院体系内部，精神科和心理学、精神科医生和心理咨询之间存在矛盾，既有专业矛盾，也有利益矛盾。总之，精神病医院总体上还是偏向用药。

其次，对于家长来说，他们最终还是会把孩子送到医院或者其他机构，带他们去看精神科医生、心理咨询。但很多家长往往只是想尽快解决孩子的问题，比如厌学、游戏成瘾、焦虑或者一些强迫行为，或者如何打消孩子的自杀念头……等等。

大多数父母只想要立即的结果，而且这是他们自己设定的结果。

我见过不止一个孩子因为有自杀行为住院的案例，精神科医生很严肃的说需要住院，但是家长还是问他（她）能不能等到他（她）做完某项检查再住院。

很多父母只感受到自己的痛苦，却从未真正理解过孩子的痛苦，也不了解心理咨询（及心理分析）的工作。

拓展到社会层面，民众对于心理学、心理咨询其实也存在着很多误解和片面的认知，可以说最基本的心理健康知识还远远没有得到普及。

单纯依靠一些基础心理学读物的出版发行显然是不够的，它们的受众群体不稳定、不明确（也没有统计大数据），更何况那些读物种类繁多、质量参差不齐，其中不恰当、错误的观点还有很多。

在教育领域，大环境还是以学业，或者说白了就是“分数”，其他问题似乎都不是问题。即便学校被要求配备心理老师、心理咨询室，那些站在学校执行第一线的人，又对学生的心理健康究竟有多少关注和理解？而且，即便他们有，在大环境的压力下，又能落实到什么程度？

在家庭内部，父母自身观念的狭隘，认知的局限性，包括性格上的缺陷，又或者某些现实的考虑，都是孩子想要走出去所要面对的最艰难的坎。

比如，一位在政府部门担任高职的母亲，她的儿子被诊断出患有青少年精神分裂症，但她不愿意让别人知道，所以拒绝给儿子吃药和做心理治疗。这对孩子来说是多么的悲哀啊！

对于孩子来说，当他们在成长过程中遇到阻碍时，他们需要专业人员的帮助，但成为“第三方”的道路充满艰辛，他们必须自己克服家庭环境、学校环境、社会文化环境中的诸多障碍，当然也包括他们自身的矛盾，然后才能开始与专业人员合作。

在此情况下，一个在学校框架内工作的心理咨询咨询师（心理分析师）要想有所作为，就必须部分违背自己的专业性，由被动转为主动。

客观现实要求他/她必须更加积极主动地介入孩子的学校环境乃至家庭环境，而这个过程中部分“专业性”的丧失是必要的代价。

这就如同精神分析师在倾听被分析者的痛苦时，必须放下自我。（分析师达到“无我”的境界，腾出一个心理空间和位置，分析师的“自我”才能出来。）或者可以这样描述：在学派的框架内，一个心理咨询（精神分析师）将不得不做一些他不想做甚至不应该做的事情，才能做他想做和应该做的事情。

还有一点，做孩子工作绕不开家长这一关，有些家长（表面上）很好，会同意孩子做一段时间的心理咨询（或者心理分析），但临床医生要知道，家长潜意识的抵抗也是非常强烈的。

很多时候，随着孩子病情的好转，家长会出来阻挠工作。这涉及到复杂的家庭情感动态，我暂时不会描述。总之，与孩子一起工作就是与一个家庭，甚至是几代家庭一起工作。再次强调，难度可想而知。

正是从这些方面，我充分理解了我的一些前辈和同学对心理学和精神分析的实践。

罗师姊是我个人非常敬佩和尊重的少数精神分析学者之一，她在法国实习时，看到精神分析在医院、学校、各种机构的应用，也尝试把精神分析带进中国的学校。

她主动找成都一所优秀小学的校长谈话，最初在那所学校完全无偿接收学生。经过一年多的工作，校长亲眼看到了学生们的变化，逐渐认可和肯定了她和另一位同事的工作，给了她们一个单独的工作室，并支付她们的报酬。这样持续了近三年。

直到去年下半年，这份工作暂时搁置。一方面她个人时间和精力有限，准备去法国深造。另一方面，更重要的原因是校长调往另一所小学，新任校领导对他们的工作不熟悉，想要一个在他认知能力范围内的心理学老师。最后，在艰难的情况下，姐姐不再在学校工作。

新领导请她为学校推荐另外一位兼职心理咨询，但她的出发点更多的是学校需要这样的人（一个既能装饰门面，又能做点事情的人），而不是站在孩子的角度考虑孩子需要什么（一个愿意并且能够倾听和接受他们的人）。

这其实揭示了一件事：对于孩子来说，他们缺少一个“第三者”，一个可以自由说话的空间。

事实上，或许对于整个社会来说，我们都缺少这样的“第三者”。

所谓“言论空间”，并非指法律意义上的言论自由，而是一个让主体可以表达内心矛盾与痛苦的空间，它可以是一个人，也可以是一个地方，心理咨询咨询师/心理分析师及其工作室，就是这样的“第三方”。

也可能是有组织的机构。这是社会意义上的“第三方”。其实相对于孩子来说，幼儿园、妇幼保健医院，包括幼儿教育机构等，也可以说是广义上的“第三方”。“第三方”首先是他（她）和家庭之外的。其次，从根本上讲，“第三方”的功能和职责就是接待来到这里的孩子。

当然，不只是孩子需要“第三者”，成年人也需要这样的“第三者”，比如在家庭中，父母就需要一个“第三者”来倾听自己养育孩子的艰辛，释放自己作为父母的焦虑。

在学校里，教师也需要一个“第三方”来转移自己的职业压力，在那里，他们也可以倾诉自己的方方面面。但事实上，这样的“第三方”空间极其缺乏。

这让我想起半个世纪前多尔托女士的一句话：城市生活既不能保护孩子，也不能保护家长。换言之，也许也可以说学校环境既不能保护孩子，也不能保护老师。（当然，这只指大多数学校，在大多数情况下。）

如果把孩子（学生）、家长、老师比作一个教育三角关系，显然他们每个人都不可避免地受到上层学校和社会力量的影响。考虑到三角形的几何稳定性，要生动地描绘出外力对“家长—孩子/学生—老师”三角关系的动荡影响可能并不容易。或许可以借用平行四边形图来更好地表达：

对于孩子来说，他们除了要承受来自父母、老师的一些东西之外，学校环境、国家政策、社会文化等的影响也通过父母、老师这个成人的世界强加给他们。

四边形是不稳定的，四个角之间的关系可以用“一举多得”来形容。在这个图中，如果有一只无形的手握住右上角的C点，并往那个方向拉，显然A点和D点的家长和老师也会跟着动，结果就是AB边和BD边被夹紧，∠ABC的度——我们可以把它比喻为孩子心灵的成长空间——就会变小。

我们的孩子真的背负了太多的负担，他们不仅要满足父母的心愿，做一个好孩子，还要回报老师的付出，做一个好学生，还要肩负起社会的期望，将来成为敬业的医生/工人/司机/运动员/科学家……

现在最奢侈的东西是什么？有人可能会说是时间，因为时间是金钱买不到的。其实空间也是一样，精神空间不是金钱可以轻易换来的。——在儿童发展与教育领域，心理学的工作就是在一定程度上给孩子提供一些空间。

当然，也可以有不同的工作范式，为孩子作为“第三方”的发言空间创造条件。

在法国，有不少“医学-教育-心理”立体综合机构（CMPP），那??里有儿科医生、教育专家、精神科医生、声音训练师、感官训练师、社工、心理学家、精神分析师……多个领域的人士齐心协力，接收需要帮助的儿童青少年。比如，当老师发现孩子在发育上存在一些问题时，往往可以建议家长带孩子去CMPP，那里有专业的工作者有针对性地帮助他们。

或者反过来，孩子通过感觉训练、与心理工作者一起工作，获得群体生活和学习的能力，就可以上学。在这样的环境下，家长不会觉得带孩子去看心理分析师或精神科医生是坏事，相反会主动寻求帮助（有时不一定是老师建议的，但家长自己可能也察觉到了什么，于是就带着孩子去找相关的专业人员）；老师也不需要被一些“问题”孩子所困，只需要专心做好自己专业范围内的教育工作；而且国家对机构以及机构下属的团队工作都有政策支持和资金投入。

这是一个多学科、多专业的社群共同构建儿童“第三人称”空间的典范，在今天的中国，这种模式尚未形成。

我们回到刚才讨论的学校环境，在学校里，老师可能不仅仅扮演“老师”的角色，有时候在和孩子们的沟通中，他（她）还部分扮演着心理咨询的角色。

其他时候，在和家长沟通的时候，他（她）也在做一些社工的工作，此时心理咨询以心理老师的身份加入，实际上解决了把“第三方”空间从“无”变成“有”的问题。

——这个“第三方”既指孩子，也指老师。

——就我们目前的情况而言，可能不是学校心理健康课教得怎么样、学校心理咨询室用得怎么样的问题，而是首先要解决从“无”到“有”的问题！

从“无”到“有”，很重要的一个部分就是观念和意识的转变，从“无”到“有”。心理老师的首要工作就是通过一些方法让其他老师包括领导理解甚至支持心理工作，让家长从观念僵化到修正一些观念，让发育障碍的孩子从没有求助的意识到有意识地寻求帮助，从不愿意或不会表达到能“为自己说话”。

此时，我想起了桃姐在川大附小的工作。虽然我不认同桃姐早期工作中的一些回应，但我很欣赏她在学校里开辟的局面。至少通过她的工作，孩子们有了发声的欲望——书信就是最好的见证。

作为心理分析师，她很优秀。作为心理学老师，我觉得她也够格。而我觉得我自己可能做不到。另外，在她离开专心深造和个人工作室工作之后，她十年间开辟和巩固的空间依然在学校里存在，也有人延续着她的工作，继续巩固甚至拓展那个空间。这是最值得肯定的——从某种角度来说，或许应该用“幸运”这个词——这是最值得感恩的！

但我还是感到难过，因为除了“幸运”之外，其实还有那么多“不幸”在重复发生……

在如此“躁郁”的社会，家长、老师怎能不“焦虑”，这又怎能不压缩孩子的“空间”？

与此同时，我们社会的“第三者”又在哪里呢?每一个人(也是主体)的“第三者”又在哪里呢?

说到我自己和我的经历，我又想起了这句话。这位伟大而温暖的女性把精神分析带入了儿科、妇产科，并最终推动了她所在的城市将个人精神分析纳入医疗保险。谈到她与一名严重发育迟缓的幼儿一起工作时，她说：

“我无法为他做更多，但至少我没有什么都没做。”

如果你真的决定进入一所学校（或许是医院，或其他机构）从事心理学工作，如果你对心理学有理想和热情，那么请不要被上述困难吓倒。

列举一些残酷的、严峻的现状，不是为了吓跑任何人，而是为了让我们看得更清楚、更坦然面对，才有可能改变一些事情。

鲁迅先生不是说过“真正的勇士，敢于正视惨淡的生活，敢于正视血腥”吗，哈哈~~再说，外界条件是一方面，这条路能走多远、多宽，也与个人的能力与努力分不开。

某种程度上，你能为学生、老师、学校、家庭、以及自己打开多少空间，其实都是你自己的事情。——不要把所有的责任都推给别人。你是自己欲望的主体，你要为自己的选择负责。这也是心理学（心理分析）教给我们的。

最后，要做好接受时间严厉磨练的准备。

如果遇到心理困扰，可以随时联系爱己心理，遇见爱己，开始爱己